Aprender a linguagem escrita para compreender, participar e transformar o mundo
Por Mário Sérgio Godoy
Introdução
Nos últimos anos, a alfabetização voltou a ocupar lugar central nas políticas públicas educacionais brasileiras. Programas governamentais, avaliações em larga escala e metas nacionais reafirmam o compromisso de garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas ao final do 2º ano do Ensino Fundamental. Essa preocupação é legítima. Afinal, aprender a ler e escrever constitui uma das condições fundamentais para o exercício da cidadania e para o acesso ao patrimônio cultural produzido pela humanidade.
Entretanto, há um aspecto frequentemente negligenciado nesse debate: não existe método de alfabetização neutro. Toda proposta de ensino da leitura e da escrita está sustentada por determinada concepção de ser humano, de linguagem, de conhecimento e de sociedade. Em outras palavras, antes de discutir como alfabetizar, é preciso responder a uma questão muito mais profunda: para que alfabetizar e que tipo de sujeito se pretende formar?
Essa questão desloca o debate da dimensão meramente metodológica para o campo filosófico e político da educação. Quando a alfabetização é reduzida ao domínio técnico do sistema alfabético, corre-se o risco de formar leitores capazes de decodificar palavras, mas incapazes de compreender criticamente textos, interpretar a realidade ou utilizar a linguagem como instrumento de participação social. Por outro lado, quando se desconsidera a necessidade do ensino sistemático do código escrito, compromete-se a apropriação de um instrumento cultural indispensável ao desenvolvimento intelectual.
É justamente diante dessa falsa oposição que a perspectiva histórico-cultural oferece uma contribuição decisiva. Fundamentada principalmente na obra de Lev Vygotsky e posteriormente desenvolvida por diversos pesquisadores da educação, essa concepção compreende que a alfabetização constitui um processo de apropriação de uma produção histórico-cultural da humanidade. Ensinar a escrever significa inserir a criança no universo da linguagem escrita como forma de pensamento, comunicação, produção cultural e transformação da realidade.
Mais do que discutir métodos, essa perspectiva convida a repensar o próprio sentido social da alfabetização.
A escrita é uma criação histórica da humanidade
A escrita não é um código natural nem um conjunto arbitrário de sinais gráficos. Ela representa uma das mais sofisticadas objetivações culturais produzidas pelo trabalho humano ao longo da história.
Por essa razão, Vygotsky compreende que sua aprendizagem não pode ocorrer por simples memorização de letras ou pelo treinamento repetitivo de associações entre grafemas e fonemas. Aprender a escrever significa apropriar-se de um sistema simbólico criado socialmente para organizar o pensamento, preservar conhecimentos, comunicar ideias e produzir cultura.
Essa compreensão rompe com uma tradição escolar que frequentemente transforma a alfabetização em sucessivas listas de sílabas, exercícios de cópia e repetição mecânica.
O problema dessas práticas não reside apenas em sua pouca eficácia pedagógica. O problema é que elas esvaziam justamente aquilo que torna a escrita uma necessidade humana: sua capacidade de produzir sentidos.
Quando Vygotsky afirma que a criança precisa descobrir que é possível “desenhar a fala”, está indicando uma mudança qualitativa no desenvolvimento psicológico. A criança deixa de perceber a escrita como desenho de objetos e passa a compreendê-la como representação simbólica da linguagem. Essa descoberta inaugura um novo modo de pensamento, ampliando significativamente suas possibilidades cognitivas.
A alfabetização, portanto, não consiste apenas em aprender um código. Consiste na apropriação de uma ferramenta cultural que reorganiza o próprio funcionamento psicológico humano.
Linguagem: muito mais que comunicação
Uma das maiores contribuições da teoria histórico-cultural consiste em superar uma visão instrumental da linguagem.
Na escola, ainda é comum tratar a linguagem apenas como meio de transmitir informações. Entretanto, para Vygotsky, a linguagem possui uma dupla função inseparável: ela organiza o pensamento e, simultaneamente, possibilita a interação social. Pensamento e linguagem constituem uma unidade dialética. Não existe pensamento plenamente humano sem linguagem, assim como a linguagem adquire significado nas relações sociais.
Essa concepção possui profundas consequências pedagógicas.
Se a linguagem constitui o pensamento, alfabetizar significa muito mais do que ensinar crianças a ler palavras. Significa criar condições para que elas desenvolvam novas formas de raciocínio, ampliem sua capacidade de abstração, construam conceitos científicos e participem de práticas culturais cada vez mais complexas.
A linguagem escrita deixa de ser apenas objeto escolar para tornar-se instrumento de desenvolvimento humano.
O texto como unidade do ensino: uma ruptura epistemológica
Talvez uma das consequências mais revolucionárias da perspectiva histórico-cultural seja a compreensão de que o texto, e não a sílaba ou a palavra isolada, constitui a verdadeira unidade do ensino da língua escrita.
Essa afirmação costuma ser mal compreendida.
Não significa abandonar o ensino do sistema alfabético nem ignorar a consciência fonológica. Pelo contrário. O domínio das relações entre letras e sons permanece indispensável. A diferença está em seu lugar pedagógico.
Enquanto métodos tradicionais tratam o código como finalidade do ensino, a perspectiva histórico-cultural o compreende como instrumento para acessar os significados presentes nos textos.
A criança não aprende letras para conhecer letras.
Aprende letras para compreender histórias.
Aprende o sistema alfabético para produzir narrativas.
Aprende a escrever para participar da vida social.
Essa inversão altera completamente o planejamento pedagógico.
O texto deixa de aparecer apenas no final do processo de alfabetização para tornar-se seu ponto de partida e seu horizonte permanente.
Alfabetização e letramento: uma falsa oposição
Grande parte dos debates educacionais das últimas décadas foi marcada pela contraposição entre alfabetização e letramento.
Entretanto, sob a ótica histórico-cultural, essa oposição simplesmente não faz sentido.
Os próprios fundamentos da teoria de Vygotsky já incorporam aquilo que posteriormente passou a ser denominado letramento: a compreensão de que a linguagem existe nas práticas sociais e de que sua aprendizagem ocorre em atividades humanas concretas.
A criança chega à escola muito antes de aprender convencionalmente a ler e escrever.
Ela reconhece placas.
Identifica marcas.
Escuta histórias.
Observa adultos utilizando celulares, livros, receitas, bilhetes e documentos.
Pergunta o que está escrito.
Brinca de escrever.
Interpreta imagens.
Em outras palavras, ela já participa de eventos de letramento.
Isso significa que alfabetizar não consiste em iniciar um processo do zero, mas em reorganizar pedagogicamente experiências sociais que já fazem parte da vida infantil.
Por essa razão, alfabetização e letramento constituem uma unidade dialética.
O código permite acessar os significados.
Os significados dão sentido ao aprendizado do código.
Separar esses dois processos significa fragmentar artificialmente algo que, na vida real, acontece simultaneamente.
Uma crítica aos métodos tradicionais
Sob a perspectiva histórico-cultural, os métodos tradicionais apresentam uma limitação fundamental: tomam a escrita como objeto de memorização.
Predominam exercícios baseados em repetição de sílabas, cópias extensas, listas de palavras e treinamento gráfico.
Embora possam produzir certa automatização da decodificação, frequentemente não promovem compreensão leitora nem desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
A escrita converte-se em exercício escolar desprovido de significado.
Nessa lógica, a criança aprende a juntar letras, mas não necessariamente aprende a produzir sentidos.
Vygotsky advertia que, quando a escrita é utilizada apenas para cumprir tarefas escolares artificiais, ela rapidamente perde sua função humana e transforma-se em atividade mecânica.
A crítica histórico-cultural, portanto, não é apenas metodológica.
Ela é epistemológica.
Questiona uma concepção de linguagem reduzida ao código.
Uma crítica necessária ao construtivismo psicogenético
Também merece reflexão a diferença entre a perspectiva histórico-cultural e o construtivismo psicogenético inspirado em Emilia Ferreiro.
Embora ambas tenham contribuído para superar práticas mecanicistas de alfabetização, seus fundamentos teóricos não são os mesmos.
A psicogênese enfatiza as hipóteses formuladas pela criança acerca do funcionamento da escrita e tende a atribuir ao professor a função predominante de acompanhar esse processo de construção.
Já a perspectiva histórico-cultural compreende que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores depende do ensino intencionalmente organizado.
Não basta esperar que a criança descubra.
É necessário ensinar.
Mas ensinar não significa transmitir mecanicamente.
Significa organizar mediações culturais capazes de produzir desenvolvimento.
Nesse ponto reside uma diferença decisiva.
Enquanto determinadas interpretações construtivistas tendem a deslocar excessivamente o protagonismo para a espontaneidade da aprendizagem, Vygotsky recoloca o ensino no centro do processo educativo.
O professor deixa de ser simples facilitador.
Torna-se mediador da apropriação cultural.
O professor como intelectual mediador
A mediação pedagógica constitui talvez o conceito mais importante da prática educativa inspirada em Vygotsky.
Ensinar não é transmitir conteúdos prontos.
Também não é apenas criar ambientes para que a criança descubra sozinha.
Ensinar consiste em organizar conscientemente situações de aprendizagem que permitam aos estudantes realizar aquilo que ainda não conseguiriam fazer de maneira autônoma.
É exatamente esse o sentido da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Essa compreensão atribui enorme responsabilidade ao professor.
Seu trabalho deixa de ser técnico.
Passa a ser profundamente intelectual.
Cabe-lhe selecionar conteúdos culturais, organizar situações didáticas, promover interações, formular problemas, orientar reflexões, estimular o diálogo e construir condições para o desenvolvimento humano.
A qualidade da alfabetização depende diretamente da qualidade dessa mediação.
As implicações para as políticas públicas
Se a alfabetização é compreendida apenas como desempenho em avaliações padronizadas, existe o risco de reduzir o trabalho pedagógico à obtenção de indicadores quantitativos.
Naturalmente, avaliar é importante.
Toda política pública precisa acompanhar resultados.
O problema surge quando os indicadores passam a definir a própria concepção de alfabetização.
Nesse contexto, corre-se o risco de privilegiar exclusivamente habilidades de decodificação por serem mais facilmente mensuráveis, em detrimento da compreensão leitora, da produção textual, da formação cultural e do desenvolvimento do pensamento crítico.
A perspectiva histórico-cultural oferece um importante contraponto.
Ela lembra que alfabetizar é formar sujeitos capazes de participar da cultura escrita.
Isso exige tempo, mediação qualificada, diversidade textual, planejamento pedagógico consistente e valorização do trabalho docente.
Sem investimento na formação inicial e continuada dos professores, dificilmente qualquer política pública produzirá resultados duradouros.
Considerações finais
Muito do debate contemporâneo sobre alfabetização permanece aprisionado a falsas dicotomias: ensinar o código ou trabalhar textos, alfabetizar ou letrar, método fônico ou construtivismo, técnica ou significado.
A perspectiva histórico-cultural demonstra que essas oposições são artificiais.
O domínio do sistema alfabético é indispensável.
Mas ele só adquire sentido quando colocado a serviço da compreensão, da produção de conhecimentos e da participação social.
Da mesma forma, o trabalho com textos e práticas de letramento não elimina a necessidade do ensino sistemático do código; ao contrário, confere-lhe finalidade humana.
Mais do que escolher um método, trata-se de escolher uma concepção de educação.
Se compreendemos a escola como espaço de formação humana, a alfabetização não pode limitar-se à aprendizagem técnica da escrita. Ela deve possibilitar que cada criança se aproprie da linguagem escrita como instrumento de pensamento, de produção cultural, de emancipação intelectual e de intervenção consciente na realidade.
Em uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais e culturais, alfabetizar nessa perspectiva significa democratizar o acesso a um dos mais poderosos instrumentos produzidos pela humanidade. Significa possibilitar que crianças não apenas leiam palavras, mas compreendam criticamente os discursos que circulam na sociedade, produzam novos sentidos e escrevam sua própria história.
É justamente nesse horizonte que a alfabetização deixa de ser apenas uma etapa da escolarização e passa a constituir um projeto de formação humana. Afinal, aprender a ler e escrever é, antes de tudo, aprender a participar da cultura, compreender o mundo e adquirir condições para transformá-lo.
Referências
BRASLAVSKY, Berta. La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires: Kapelusz, 1993.
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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1995.
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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
YOUNG, Michael. Estudos sobre práticas de letramento e conhecimento escolar, 2003.
Nota editorial
Este artigo foi escrito com base no seguinte documento:
GODOY, Mário Sérgio. Alfabetização e Letramento: Pressupostos e Paradigmas dos Métodos Tradicionais, Construtivistas e Histórico-Cultural. 2009.
Disponível em: Academia.edu.