Por Mário Sérgio Godoy — Designer Educacional & Pedagogo
Há temas que a escola não pode escolher simplesmente ignorar.
A violência contra a mulher é um deles.
Não porque a escola deva assumir o lugar da família, da justiça, da saúde pública ou das políticas de proteção social. Tampouco porque deva impor aos estudantes uma determinada visão moral ou política sobre gênero.
Mas porque a violência contra a mulher é um fenômeno social concreto, histórico e contemporâneo, que atravessa a vida de milhões de pessoas e, portanto, também atravessa a realidade dos estudantes.
Os números ajudam a dimensionar o problema. Entre janeiro e julho de 2026, o Brasil registrou 848 vítimas de feminicídio, segundo dados do Ministério da Justiça e Segurança Pública. Embora o número represente uma redução de 3,2% em relação ao mesmo período de 2025, ele significa, em termos absolutos, centenas de mulheres assassinadas em circunstâncias relacionadas à violência de gênero em apenas sete meses.
Também chama atenção o crescimento das denúncias. Em 2025, o Ligue 180 registrou 155.111 denúncias de violência contra mulheres, aumento de 17,4% em relação ao ano anterior. No primeiro trimestre de 2026, foram mais 45.735 denúncias, 23% acima do mesmo período de 2025.
Esses números não explicam, sozinhos, a violência. Mas nos obrigam a formular perguntas.
Que sociedade produz e reproduz relações nas quais mulheres são ameaçadas, controladas, humilhadas, agredidas e assassinadas?
E, principalmente:
o que a educação pode fazer diante disso?
Não se trata apenas de violência. Trata-se das relações que a produzem.
A violência contra a mulher não começa necessariamente com a agressão física.
Pode começar na naturalização de determinadas relações de poder, na ideia de que homens devem controlar e mulheres obedecer, na desqualificação da palavra feminina, na associação entre masculinidade e domínio, na transformação do ciúme em demonstração de amor, na culpabilização da vítima, na tolerância social a determinadas formas de violência e na reprodução cotidiana de estereótipos.
Isso não significa afirmar que todo homem seja violento ou que toda relação entre homens e mulheres seja marcada pela opressão.
Significa reconhecer que existem padrões culturais e sociais que podem favorecer relações desiguais e normalizar comportamentos violentos.
É justamente aí que conceitos como machismo, misoginia, desigualdade, relações de poder, estereótipos e direitos humanos deixam de ser palavras abstratas e passam a constituir objetos importantes de conhecimento.
A violência contra a mulher possui dimensões econômicas, culturais, jurídicas, psicológicas, familiares, políticas, históricas e educacionais.
Por isso, seu enfrentamento também precisa ser multidimensional.
E por que esse debate precisa chegar à escola?
Porque uma das funções sociais fundamentais da educação escolar é possibilitar que os sujeitos compreendam criticamente os fenômenos que organizam a vida contemporânea.
Claro que a escola não deve existir apenas para transmitir informações.
Ela existe para organizar processos de ensino e aprendizagem que permitam ao estudante apropriar-se dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, desenvolver instrumentos intelectuais para interpretar a realidade e posicionar-se diante dela.
Quando um fenômeno social concreto entra na escola como objeto de conhecimento, ele pode deixar de ser apenas opinião, experiência individual ou discurso circulando nas redes sociais.
Pode tornar-se problema pedagógico.
É essa transformação que nos interessa.
Não se trata de levar para a sala de aula uma resposta pronta sobre gênero.
Trata-se de construir condições para que os estudantes possam investigar:
- Como se constituíram historicamente os papéis atribuídos a homens e mulheres?
- Como esses papéis aparecem na família, no trabalho, na política e na cultura?
- Que relação existe entre desigualdade social e violência?
- Como a publicidade representa homens e mulheres?
- Como filmes, músicas, redes sociais e influenciadores reproduzem ou questionam estereótipos?
- O que caracteriza uma relação abusiva?
- Quais são os direitos das mulheres?
- Quais políticas públicas existem para prevenir e enfrentar a violência?
- Qual é o papel do Estado?
- Qual é o papel da família?
- Qual é o papel da escola?
- Onde termina a liberdade de opinião e começa a violação de direitos?
Essas são perguntas pedagógicas.
E perguntas pedagógicas não precisam de respostas previamente determinadas.
Precisam de investigação, conhecimento, mediação docente, argumentação e diálogo.
O debate sobre gênero também precisa ser objeto de debate
É justamente aqui que uma educação comprometida com a emancipação precisa evitar o caminho fácil da polarização.
O debate sobre educação de gênero nas escolas divide opiniões na sociedade brasileira.
De um lado, encontramos argumentos favoráveis à abordagem escolar do tema: prevenção da violência, promoção da igualdade de oportunidades, combate à violência doméstica, conhecimento dos direitos humanos e desconstrução de estereótipos que podem alimentar ciclos futuros de violência.
Organismos internacionais, como a UNESCO, também reconhecem o papel da educação na prevenção da violência baseada em gênero e na construção de ambientes educacionais seguros, inclusivos e livres de discriminação. Em sua estratégia para 2026–2029, a organização defende uma educação capaz de enfrentar normas sociais, relações desiguais de poder e práticas discriminatórias que reproduzem desigualdades de gênero.
Por outro lado, existem argumentos contrários ou de resistência.
Entre eles aparecem a defesa da primazia da família na formação moral e sexual dos filhos; a preocupação com uma possível interferência da escola em valores familiares e religiosos; a defesa de uma suposta neutralidade ideológica da educação; a ênfase nas diferenças biológicas entre os sexos; e a crítica ao uso da expressão “ideologia de gênero”, entendida por esses grupos como tentativa de introduzir determinadas concepções sobre identidade, sexualidade e relações sociais no ambiente escolar.
Também existe a preocupação legítima de que conteúdos relacionados à sexualidade e às relações de gênero sejam tratados sem considerar a idade, o desenvolvimento e o contexto dos estudantes.
Essas posições não devem ser simplesmente apagadas do debate.
Devem ser problematizadas.
Uma educação crítica não ensina os estudantes a concordar com uma posição.
Ensina-os a compreender posições diferentes, identificar seus pressupostos, confrontá-las com evidências, reconhecer argumentos consistentes e construir posicionamentos próprios.
Esse certamente é um dos maiores desafios da educação contemporânea.
Família e escola não precisam ser adversárias
A discussão também pode ser deslocada de uma falsa oposição.
Família e escola possuem responsabilidades diferentes, mas não precisam disputar a formação dos sujeitos.
A família possui papel fundamental na formação de valores, vínculos e referências culturais.
A escola, por sua vez, possui uma responsabilidade pública específica: garantir o acesso ao conhecimento sistematizado e criar condições para que crianças, adolescentes e jovens compreendam criticamente a sociedade da qual fazem parte.
Quando a escola trabalha violência, direitos humanos, desigualdade, relações sociais ou gênero, não necessariamente está substituindo a família.
Está cumprindo uma função pública de educação.
E isso não significa retirar das famílias o direito ao diálogo e à participação.
Ao contrário.
Quanto mais controverso for o tema, maior deveria ser a capacidade da escola de construir diálogo responsável com a comunidade.
Um verdadeiro tema transversal
O tema da violência contra a mulher não pertence exclusivamente à Sociologia.
Nem à História.
Nem à Biologia.
Nem à Língua Portuguesa.
Ele pode ser compreendido por diferentes áreas do conhecimento.
A própria BNCC do Ensino Médio organiza o currículo por áreas e enfatiza conhecimentos, pensamento científico, crítico e criativo, argumentação, diversidade, empatia, responsabilidade, cidadania e direitos humanos. Também propõe a integração entre componentes curriculares para compreender e transformar realidades complexas.
Isso abre uma possibilidade pedagógica extraordinária.
Língua Portuguesa pode analisar discursos, notícias, campanhas, argumentos, narrativas e representações de gênero na linguagem.
Literatura e Arte podem investigar como mulheres foram representadas historicamente e como escritoras, artistas e intelectuais produziram outras perspectivas.
História pode problematizar a construção histórica dos direitos das mulheres, suas lutas, conquistas e exclusões.
Geografia pode discutir desigualdades territoriais, acesso a serviços públicos, trabalho e vulnerabilidades sociais.
Sociologia e Filosofia podem investigar relações de poder, ética, cidadania, preconceito, desigualdade, liberdade e direitos humanos.
Biologia pode contribuir para diferenciar aspectos biológicos da sexualidade humana de interpretações sociais e culturais construídas historicamente.
Matemática pode trabalhar estatísticas sobre violência, feminicídio, renda, participação política e desigualdade, ensinando também a interpretar criticamente dados.
Educação Física pode discutir corpo, estereótipos, participação, preconceitos e relações de gênero no esporte.
Tecnologias e cultura digital podem abordar violência virtual, exposição não consentida, perseguição, discursos de ódio e circulação de conteúdos manipulados.
Assim, gênero não precisa ser uma “disciplina”.
Pode ser um objeto de investigação interdisciplinar.
E a violência contra a mulher pode tornar-se uma oportunidade concreta para ensinar conhecimentos que já fazem parte da formação escolar.
A legislação brasileira já reconhece essa responsabilidade
Essa discussão não acontece em um vazio normativo.
A Lei nº 14.164/2021 incluiu na LDB conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra crianças, adolescentes e mulheres como temas transversais dos currículos da educação básica. A mesma lei instituiu a Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher e estabeleceu objetivos relacionados à reflexão crítica, à prevenção, ao conhecimento da Lei Maria da Penha e à promoção da igualdade entre homens e mulheres.
Mais recentemente, a Lei nº 14.986/2024 acrescentou à LDB a obrigatoriedade, nos ensinos fundamental e médio, públicos e privados, de abordagens fundamentadas nas experiências e perspectivas femininas nos conteúdos curriculares, abrangendo história, ciência, artes, cultura e as contribuições das mulheres nas áreas científica, social, artística, cultural, econômica e política.
Portanto, discutir a presença das mulheres na história, na ciência, na cultura e na sociedade brasileira não é uma concessão ideológica.
É também uma questão de currículo, cidadania e direito à educação.
Educação crítica não é educação panfletária
Aqui chegamos a um ponto essencial da Práxis Pedagógica.
Uma educação emancipatória não pode substituir o pensamento do estudante pelo pensamento do professor.
Mas também não pode abandonar o estudante diante de um mundo complexo sob o argumento de que “todas as opiniões são iguais”.
Entre o doutrinamento e a neutralidade existe um espaço pedagógico fundamental:
a mediação.
Mediar significa apresentar conhecimentos, conceitos, dados, diferentes perspectivas, argumentos e contradições, criando condições para que o estudante desenvolva instrumentos para pensar.
Nesse sentido, educação crítica não significa dizer ao estudante o que pensar.
Significa criar condições para que ele aprenda como pensar criticamente sobre aquilo que pensa.
Isso é particularmente importante quando tratamos de temas socialmente controversos.
O professor não precisa esconder a existência do conflito.
Precisa transformá-lo em objeto de conhecimento.
O que queremos formar?
Essa é a pergunta mais importante.
Não queremos formar estudantes que simplesmente repitam que “machismo é ruim”.
Queremos formar sujeitos capazes de reconhecer uma situação de violência, compreender seus mecanismos, identificar argumentos discriminatórios, conhecer seus direitos, respeitar diferenças, dialogar com posições divergentes e participar da construção de relações sociais mais democráticas.
Queremos sujeitos capazes de compreender que diferença não é sinônimo de desigualdade.
Que igualdade de direitos não significa negar diferenças individuais.
Que liberdade não significa autorização para violar a dignidade do outro.
Que diversidade não elimina a necessidade de princípios éticos comuns.
E que cidadania pressupõe a possibilidade de todos participarem da vida social em condições de dignidade e respeito.
Nesse sentido, educar para as relações de gênero não deve significar ensinar crianças e jovens a reproduzir uma determinada identidade.
Deve significar, sobretudo, formar pessoas dotadas de espírito crítico e instrumentos conceituais para compreender um mundo marcado por diferenças, conflitos, desigualdades e infinitas possibilidades de existência.
Uma atividade pedagógica para o Ensino Médio
Uma possibilidade concreta seria transformar o próprio conflito sobre “educação de gênero” em objeto de investigação.
Problema gerador
“A escola deve discutir gênero e violência contra a mulher? Onde estão os limites e as responsabilidades da escola, da família e do Estado?”
A turma poderia ser organizada em grupos para investigar diferentes perspectivas.
Um grupo analisaria os argumentos favoráveis à abordagem escolar.
Outro investigaria os argumentos contrários.
Um terceiro grupo pesquisaria dados sobre violência contra a mulher no Brasil.
Um quarto analisaria o que dizem a legislação educacional brasileira e a BNCC.
Outro poderia investigar como jornais, redes sociais e campanhas públicas apresentam o problema.
Ao final, os grupos não deveriam simplesmente “defender seu lado”.
Deveriam apresentar:
- Qual é o problema investigado?
- Quais são os principais argumentos de cada posição?
- Quais conceitos aparecem nesses argumentos?
- Quais dados sustentam ou questionam cada perspectiva?
- Quais direitos estão envolvidos?
- Quais são as responsabilidades da família, da escola e do Estado?
- Quais argumentos são baseados em evidências e quais dependem principalmente de valores ou crenças?
- Quais pontos de convergência podem ser encontrados?
- Que proposta pedagógica poderia ser construída sem desrespeitar diferenças de opinião e, ao mesmo tempo, enfrentar a violência?
O produto final poderia ser uma Carta de Princípios para uma Escola Livre de Violência, construída coletivamente pelos estudantes.
O objetivo não seria produzir unanimidade.
Seria produzir argumentação qualificada.
Da opinião à práxis
Essa proposta contém uma concepção de educação.
O ponto de partida é a realidade.
O estudante observa um fenômeno social.
Investiga.
Busca conhecimentos.
Formula hipóteses.
Confronta argumentos.
Analisa dados.
Dialoga com diferentes perspectivas.
Reconstrói sua compreensão.
E retorna à realidade com novos instrumentos para interpretá-la e transformá-la.
É nesse movimento que podemos falar em práxis pedagógica.
A escola não precisa escolher entre “ensinar conteúdos” e “discutir a realidade”.
Ela pode fazer algo mais complexo:
ensinar conteúdos para compreender a realidade.
E pode fazer isso sem abandonar o rigor científico, sem desrespeitar a pluralidade e sem transformar o professor em porta-voz de uma verdade política.
O enfrentamento da violência contra a mulher exige políticas públicas, proteção social, responsabilização dos agressores, acesso à justiça, serviços de saúde, autonomia econômica, fortalecimento das redes de proteção e muitas outras ações.
A escola, sozinha, não resolverá esse problema.
Mas também não é irrelevante.
Ela pode contribuir para que novas gerações tenham mais condições de reconhecer a violência, questionar sua naturalização, compreender direitos e construir relações baseadas em respeito, igualdade e dignidade.
Educação para a emancipação
Talvez o maior equívoco seja imaginar que trabalhar gênero na escola significa simplesmente “ensinar gênero”.
Uma perspectiva de práxis pedagógica propõe algo mais amplo:
ensinar a pensar sobre as relações sociais que produzem diferenças, desigualdades, conflitos e possibilidades de transformação.
A violência contra a mulher é uma dessas realidades.
Por isso, levá-la para a escola não deveria significar importar para a sala de aula a polarização das redes sociais.
Deveria significar fazer justamente o contrário:
transformar a polarização em conhecimento, o conflito em investigação, a opinião em argumento e a realidade em objeto de reflexão pedagógica.
Uma educação verdadeiramente crítica não foge dos temas difíceis.
Também não os transforma em propaganda.
Ela os transforma em problemas de conhecimento.
E quando a escola consegue fazer isso, deixa de ser apenas um lugar onde se transmite aquilo que já sabemos.
Passa a ser um espaço onde novas gerações aprendem a compreender o mundo, posicionar-se diante dele e participar conscientemente de sua transformação.
Essa é, em última instância, uma das dimensões mais profundas da educação emancipatória.
Educar para a humanidade também significa educar para que ninguém precise aceitar a violência, a desigualdade ou a discriminação como algo natural.